APPRENDRE... OUI, MAIS COMMENT
Philippe Meirieu
Editeur: ESF
Qui n'a connu ces situations de
blocage où l'élève apparaît totalement
étranger et réfractaire au savoir que le maître
veut lui faire acquérir? Qui n'a été tenté
alors de résoudre le problème dans la terrible
simplicité du "fais comme tu veux" ou "fais comme je veux" ? Qui
ne sait parfaitement argumenter chacune des deux attitudes et justifier
aussi bien le "fais comme tu veux" en invoquant le caractère
absolument personnel et volontaire de tout apprentissage, que le "fais
comme je veux" en invoquant "l'intérêt" de
l'élève, non "ce qui l'intéresse", mais bien "ce
qui est dans son intérêt" et que le maître connait
mieux que lui ? Et chacune des deux positions est, d'évidence,
la bonne, sans doute même la seule bonne... et elles sont
pourtant contradictoires!
Elles sont contradictoires mais c'est peut-être que la vie est
contradiction. Elles sont intenables et incontournables, mais c'est
peut-être que la pratique pédagogique est tension... c'est
surtout que la pratique est histoire et que l'histoire c'est la
fugacité, le passage, le parcours, la transition, le conflit. La
difficulté majeure des théories de l'apprentissage, celle
qui les conduit à l'aporie, c'est d'assumer l'historicité
de l'apprendre et le fait qu'une histoire n'est pas, n'est jamais, un
développement linéaire mais bien une dialectique. Les
philosophes se sont toujours heurtés à cette question:
"Comment peut-on passer du non-savoir au savoir?" Comment peut-il
advenir du changement?", et ils ont toujours été
tentés de dénier l'histoire à l'apprentissage, de
basculer dans le déjà-dedans ou d'affirmer la totale
malléabilité du sujet aux interventions
extérieures. Alors que l'apprentissage est une histoire qui met
en présence un déjà-là et une intervention
extérieure; une histoire où s'affrontent des sujets et
où travaillent et s'articulent, jamais très facilement,
intériorité et extériorité,
élève et maître, structures cognitives existantes
et apports nouveaux.
Et cela est vrai au regard de l'analyse de la relation
pédagogique où deux personnes, dans un face à face
toujours aléatoire, sont en tension: au désir
légitime d'inculcation et d'instrumentation sociale de l'une
s'oppose ainsi la résistance de l'autre, mobilisée dans
des intérêts plus immédiats, désirant sans
contrôle, trop ou trop peu, jamais comme "il faudrait". Faire
apprendre, alors, n'est pas sacrifier une des deux parties, abdiquer
ses exigences ou ignorer la personne de l'apprenant ; faire apprendre,
c'est prendre totalement en compte l'une et l'autre et bricoler de
l'histoire dans cet espace: mais l'histoire n'est jamais écrite
à l'avance et, pour elle, nous n'avons pas de recette;
l'histoire ne se répète pas, et nous ne pouvons avoir la
certitude d'en sortir totalement indemne. Dans l'histoire, "ça
pousse et ça résiste" ; dans l'histoire, nous trouvons
parfois quelques frêles médiations, par lesquelles le
désir de l'apprenant s'articule quelque part sur une proposition
de l'enseignant... qu'il puisse alors y avoir "transmission" ne fait
aucun doute, mais cette transmission est construite et donc
précaire; elle n'a rien de mécanique, elle est
plutôt de l'ordre d'une rencontre. Nous savons bien cela, nous
autres, instituteurs, professeurs, formateurs, qui nous
évertuons à intéresser à la
littérature des gens qui ne s'intéressent qu'à la
chanson rock, comme FOURIER qui cherchait comment intéresser aux
mathématiques la jeune fille qui aimait l'ail !
Ce que nous observons ici dans la relation pédagogique, nous
pouvons le voir également à l'oeuvre dans le processus
d'apprentissage tel que le décrit J. PIAGET : celui-ci
récuse aussi bien l'innéité des structures
cognitives que leur émergence contingente ; il refuse
l'idée que notre intelligence soit déjà
donnée comme celle selon laquelle elle nous serait totalement
imposée de l'extérieur ; il ne nie pourtant ni
l'existence d'un donné, ni celle d'un acquis, mais il montre que
c'est dans le dialogue permanent entre le donné et l'acquis que
s'opère la connaissance. Grâce à ce que je suis et
par ce que je suis, je peux acquérir, assimiler de nouveaux
phénomènes, enrichir et modifier ainsi ce que je suis ;
de nouvelles structures sont alors mises en place et cette
équilibration me permet elle-même d'accéder
à un nouvel acquis.
(...)
"Ce que nous pourrions vouloir ensemble" ... n'est-ce pas une
proposition bien démagogique ? N'est-ce pas l'obligation, pour
le maître, de revoir ses exigences à la baisse, de niveler
par le bas et de s'aligner sur le plus petit dénominateur commun
? On pourrait le croire si cette proposition exprimait simplement un
souhait ; mais, en réalité, elle désigne un fait :
car il n'y a "transmission" que quand un projet d'enseignement
rencontre un projet d'apprentissage, quand se tisse un lien, même
fragile, entre un sujet qui peut apprendre et un sujet qui veut
enseigner. C'est pourquoi le métier d'enseigner requiert cette
double et inlassable prospection du côté des sujets, d'une
part, de leurs acquis, leurs capacités, leurs ressources, leurs
intérêts, leurs désirs, et du côté des
savoirs, d'autre part, qu'il faut sans cesse parcourir, inventorier,
pour découvrir en eux de nouvelles entrées, de nouvelles
richesses, de nouveaux modes de présentation. Cette recherche
est la condition même du métier dans la mesure où
elle seule permet ces mises en correspondance où advient de
l'apprendre ; sans elle, quelques correspondances pourront sans doute
être établies, au hasard d'une rencontre fortuite, d'un
désir momentanément convergent, d'une complicité
culturelle. Avec elle, en revanche, ces correspondances pourront se
construire progressivement à condition toutefois que l'on
n'espère pas une adéquation totale entre le projet de
l'élève et celui du maître : une telle
adéquation où correspondraient, terme à terme, les
désirs, les capacités et les intérêts de
l'élève avec les projets, les exigences et les contenus
du maître... est évidement impossible et sa quête
paralysante.
"
(...)
... cette prospection dans les connaissances, comme la recherche des
points d'appui dans le sujet, n'est possible que parce que l'une et
l'autre se régulent réciproquement. Chacune d'entre
elles, à elle seule, ne dispose d'aucun référent,
d'aucune limite, et elle s'engluerait dans une quête infinie et
décourageante: il faut que l'interrogation sur les connaissances
soit nourrie et bornée à la fois par ce que l'on apprend
du sujet, comme il faut que notre attention au sujet soit
stimulée et informée par ce que nous savons des
connaissances à lui faire acquérir. Sans cette
réciprocité, la première s'exténuerait dans
un inventaire dont le caractère ludique pourrait seul nous
sauver du découragement. Sans cet aller et retour, la seconde
prendrait des allures dangereusement inquisitoriales... La chose vous
apparaît compliquée ? Elle est simple et, à bien
des égards, naturelle, mais pas de tout repos ; elle consiste
à avoir, en même temps et en interaction permanente, deux
soucis: celui de mieux connaître les ressources de
l'élève et celui de découvrir sans cesse de
nouveaux itinéraires pour nos savoirs... afin d'opérer,
sans illusion mécaniste et en conscience de la
précarité de la démarche, les mises en
correspondance possibles. C'est ainsi que, en respectant
l'intégrité du sujet et sans renoncer à notre
projet de l''instruire, en tension permanente entre le "fais comme tu
veux" et le "fais comme je veux", peut s'ébaucher un vouloir
commun, un vouloir apprendre.