APPRENDRE... OUI, MAIS COMMENT

Philippe Meirieu
Editeur: ESF

Qui n'a connu ces situations de blocage où l'élève apparaît totalement étranger et réfractaire au savoir que le maître veut lui faire acquérir? Qui n'a été tenté alors de résoudre le problème dans la terrible simplicité du "fais comme tu veux" ou "fais comme je veux" ? Qui ne sait parfaitement argumenter chacune des deux attitudes et justifier aussi bien le "fais comme tu veux" en invoquant le caractère absolument personnel et volontaire de tout apprentissage, que le "fais comme je veux" en invoquant "l'intérêt" de l'élève, non "ce qui l'intéresse", mais bien "ce qui est dans son intérêt" et que le maître connait mieux que lui ? Et chacune des deux positions est, d'évidence, la bonne, sans doute même la seule bonne... et elles sont pourtant contradictoires!

Elles sont contradictoires mais c'est peut-être que la vie est contradiction. Elles sont intenables et incontournables, mais c'est peut-être que la pratique pédagogique est tension... c'est surtout que la pratique est histoire et que l'histoire c'est la fugacité, le passage, le parcours, la transition, le conflit. La difficulté majeure des théories de l'apprentissage, celle qui les conduit à l'aporie, c'est d'assumer l'historicité de l'apprendre et le fait qu'une histoire n'est pas, n'est jamais, un développement linéaire mais bien une dialectique. Les philosophes se sont toujours heurtés à cette question: "Comment peut-on passer du non-savoir au savoir?" Comment peut-il advenir du changement?", et ils ont toujours été tentés de dénier l'histoire à l'apprentissage, de basculer dans le déjà-dedans ou d'affirmer la totale malléabilité du sujet aux interventions extérieures. Alors que l'apprentissage est une histoire qui met en présence un déjà-là et une intervention extérieure; une histoire où s'affrontent des sujets et où travaillent et s'articulent, jamais très facilement, intériorité et extériorité, élève et maître, structures cognitives existantes et apports nouveaux.

Et cela est vrai au regard de l'analyse de la relation pédagogique où deux personnes, dans un face à face toujours aléatoire, sont en tension: au désir légitime d'inculcation et d'instrumentation sociale de l'une s'oppose ainsi la résistance de l'autre, mobilisée dans des intérêts plus immédiats, désirant sans contr™le, trop ou trop peu, jamais comme "il faudrait". Faire apprendre, alors, n'est pas sacrifier une des deux parties, abdiquer ses exigences ou ignorer la personne de l'apprenant ; faire apprendre, c'est prendre totalement en compte l'une et l'autre et bricoler de l'histoire dans cet espace: mais l'histoire n'est jamais écrite à l'avance et, pour elle, nous n'avons pas de recette; l'histoire ne se répète pas, et nous ne pouvons avoir la certitude d'en sortir totalement indemne. Dans l'histoire, "ça pousse et ça résiste" ; dans l'histoire, nous trouvons parfois quelques frêles médiations, par lesquelles le désir de l'apprenant s'articule quelque part sur une proposition de l'enseignant... qu'il puisse alors y avoir "transmission" ne fait aucun doute, mais cette transmission est construite et donc précaire; elle n'a rien de mécanique, elle est plut™t de l'ordre d'une rencontre. Nous savons bien cela, nous autres, instituteurs, professeurs, formateurs, qui nous évertuons à intéresser à la littérature des gens qui ne s'intéressent qu'à la chanson rock, comme FOURIER qui cherchait comment intéresser aux mathématiques la jeune fille qui aimait l'ail !

Ce que nous observons ici dans la relation pédagogique, nous pouvons le voir également à l'oeuvre dans le processus d'apprentissage tel que le décrit J. PIAGET : celui-ci récuse aussi bien l'innéité des structures cognitives que leur émergence contingente ; il refuse l'idée que notre intelligence soit déjà donnée comme celle selon laquelle elle nous serait totalement imposée de l'extérieur ; il ne nie pourtant ni l'existence d'un donné, ni celle d'un acquis, mais il montre que c'est dans le dialogue permanent entre le donné et l'acquis que s'opère la connaissance. Gr‰ce à ce que je suis et par ce que je suis, je peux acquérir, assimiler de nouveaux phénomènes, enrichir et modifier ainsi ce que je suis ; de nouvelles structures sont alors mises en place et cette équilibration me permet elle-même d'accéder à un nouvel acquis.


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"Ce que nous pourrions vouloir ensemble" ... n'est-ce pas une proposition bien démagogique ? N'est-ce pas l'obligation, pour le maître, de revoir ses exigences à la baisse, de niveler par le bas et de s'aligner sur le plus petit dénominateur commun ? On pourrait le croire si cette proposition exprimait simplement un souhait ; mais, en réalité, elle désigne un fait : car il n'y a "transmission" que quand un projet d'enseignement rencontre un projet d'apprentissage, quand se tisse un lien, même fragile, entre un sujet qui peut apprendre et un sujet qui veut enseigner. C'est pourquoi le métier d'enseigner requiert cette double et inlassable prospection du c™té des sujets, d'une part, de leurs acquis, leurs capacités, leurs ressources, leurs intérêts, leurs désirs, et du c™té des savoirs, d'autre part, qu'il faut sans cesse parcourir, inventorier, pour découvrir en eux de nouvelles entrées, de nouvelles richesses, de nouveaux modes de présentation. Cette recherche est la condition même du métier dans la mesure où elle seule permet ces mises en correspondance où advient de l'apprendre ; sans elle, quelques correspondances pourront sans doute être établies, au hasard d'une rencontre fortuite, d'un désir momentanément convergent, d'une complicité culturelle. Avec elle, en revanche, ces correspondances pourront se construire progressivement à condition toutefois que l'on n'espère pas une adéquation totale entre le projet de l'élève et celui du maître : une telle adéquation où correspondraient, terme à terme, les désirs, les capacités et les intérêts de l'élève avec les projets, les exigences et les contenus du maître... est évidement impossible et sa quête paralysante.


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... cette prospection dans les connaissances, comme la recherche des points d'appui dans le sujet, n'est possible que parce que l'une et l'autre se régulent réciproquement. Chacune d'entre elles, à elle seule, ne dispose d'aucun référent, d'aucune limite, et elle s'engluerait dans une quête infinie et décourageante: il faut que l'interrogation sur les connaissances soit nourrie et bornée à la fois par ce que l'on apprend du sujet, comme il faut que notre attention au sujet soit stimulée et informée par ce que nous savons des connaissances à lui faire acquérir. Sans cette réciprocité, la première s'exténuerait dans un inventaire dont le caractère ludique pourrait seul nous sauver du découragement. Sans cet aller et retour, la seconde prendrait des allures dangereusement inquisitoriales... La chose vous apparaît compliquée ? Elle est simple et, à bien des égards, naturelle, mais pas de tout repos ; elle consiste à avoir, en même temps et en interaction permanente, deux soucis: celui de mieux connaître les ressources de l'élève et celui de découvrir sans cesse de nouveaux itinéraires pour nos savoirs... afin d'opérer, sans illusion mécaniste et en conscience de la précarité de la démarche, les mises en correspondance possibles. C'est ainsi que, en respectant l'intégrité du sujet et sans renoncer à notre projet de l''instruire, en tension permanente entre le "fais comme tu veux" et le "fais comme je veux", peut s'ébaucher un vouloir commun, un vouloir apprendre.

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